06 EDU cours magistral débat 2004 – 2012

 

(1) Qu’est-ce qu’un bon professeur ?

 

            Dialogue sur le net (liste Attac, avril 2001) entre Caroline et Olivier. J’avais relevé cet échange parce qu’il me semble bien poser le problème du professeur cherchant se dégager du cours magistral pour intéresser ses élèves. Roger

 

Caroline : Je pense que ce n’est pas en refusant la critique qu’on revalorisera la profession.

Olivier : Tout à fait d’accord. La critique est bien venue lorsqu’elle est constructive. Je ne la refuse que lorsqu’elle est destructive. Je ne suis pas sûr de toujours devoir en tenir compte lorsqu’elle vient d’enfants ou d’adolescents (je travaille en collège).

A titre d’exemple, à la fin du premier trimestre, je demande à tous mes élèves de me remplir un questionnaire sur ce qui leur plaît et leur déplaît dans la forme de mon cours. J’ai peu de réponses intéressantes. Les fainéants me disent qu’il y a trop de travail, les bavards veulent pouvoir plus bavarder, alors que d’autres me disent qu’il y a trop de bruit, certains jugent que je note trop sévèrement, d’autres pas assez, … Il y a parfois des critiques justifiées (je mets trop de temps à corriger les copies).

Comment tenir compte des autres commentaires ? J’en profite simplement pour réexpliquer mes choix quant au fonctionnement de mon cours.

Caroline : Intéresser les élèves à la matière qu’on leur enseigne et leur donner envie d’en savoir plus qu’on ne leur apprend me semble effectivement un excellent critère de réussite professionnelle.

Olivier : Comme je l’ai déjà dit, on ne peut intéresser tout le monde à tout (à moins d’user de démagogie ce qui est le comble du mauvais prof). A partir de quel pourcentage d’intéressés est-on un bon prof ?

Caroline : Une deuxième mesure de la compétence d’un enseignant me semble être sa capacité à s’émerveiller (le mot est peut-être un peu fort) ou à s’émouvoir devant le moindre signe d’intelligence de ses élèves.

Olivier : C’est bien sûr exact. Valoriser l’élève est extrêmement important. Le plus dur étant de différentier en fonction de la personnalité et du niveau des élèves, tout en restant juste aux yeux de la classe… Et plus la journée avance, plus c’est dur.

Et n’oublions pas que les relations prof-élèves se font entre deux êtres humains. Les relations entre humains qui se fréquentent beaucoup (je les vois 4 heures par semaine au moins) ne sont pas toujours faciles. Certains élèves se bloquent contre un prof pour des raisons qui n’ont rien à voir avec la matière ni la qualité de l’enseignement, mais simplement parce qu’ils n’aiment pas la personne. De même, certains élèves me déplaisent et faire abstraction de cela, ce que moi je suis bien sûr obligé de faire, n’est pas toujours facile.

 

Caroline : Une troisième mesure de la compétence des enseignants me semble être leur capacité à être homme (ou femme) en même temps que « prof » à écouter l’élève comme une personne et non seulement comme un élève, à susciter le dialogue et la réflexion avant d’en appeler à la discipline et à n’user de cette dernière que comme un outil et non comme une finalité.

Olivier : Deux problèmes à cela. Il faut arriver à écouter sans trop s’impliquer.

J’ai 125 élèves chaque année. La moitié ont des problèmes plus ou moins grave. Je n’ai pas la force de prendre tous ces problèmes sur mes épaules. De plus, même si la relation prof-élève se place parfois sur un plan personnel, elle s’inscrit dans le cadre de cours faits à une classe. Il faut donc en même temps dépersonnaliser pour ne pas avoir à faire 25 cours particuliers à chaque heure. L’intégration de l’élève dans un groupe classe et sa participation au sein de ce groupe fait partie de mon travail d’éducateur. Enfin, il est difficile d’avoir des contact avec les élèves pendant le cours car 50 min pour 25 élèves, cela ne fait que 2 min par élève; et il y a peu de temps prévus en dehors du cours pour voir les élèves, plus à cause de leur emploi du temps (pas que scolaire) que du mien.

Caroline : Je ne dis pas qu’il est possible de juger de l’extérieur – avec la finesse que cela demanderait – de la compétence d’un enseignant (comment d’abord juger de la compétence des juges qui devraient porter ces appréciations ?)

Olivier : Les inspecteurs pédagogiques sont là pour nous critiquer, nous noter et parfois, rarement, nous féliciter. Ils sont compétents pour juger les profs. Sont-ils bons ? J’ai été inspecté une fois : la critique a été dure (c’était ma première année) mais constructive et je suis sorti de l’entretien avec l’envie de faire mieux. Cet inspecteur était très bon.

Caroline : Mais je pense qu’on doit pouvoir attendre d’un enseignant qu’il sache se remettre en question à la lumière des quelques points évoqués ci-dessus.

Olivier : On touche là à ce qui est pour moi la définition d’un bon prof : c’est celui qui sait se remettre en question sans arrêt mais sans excès (sinon c’est la déprime assurée). Et croyez moi, j’en connais beaucoup. Je connais même quelqu’un qui est en dépression à force de se rendre toujours responsable de l’échec de ses élèves.

Caroline : Car s’il existe d’excellents enseignants (j’en ai connus quand j’étais étudiant) , il y a aussi effectivement de très mauvais enseignants

Olivier : Comme partout ailleurs il y a des bons et des mauvais. Et j’insiste sur le caractère relatif de ces évaluations. Pour certains le meilleur acteur comique du moment est Christian Clavier. Pour moi, c’est la lie de la profession. Et je n’ai pas choisi un exemple issu du spectacle par hasard…

Caroline : Au lieu de demande à tes élèves ce qui leur plaît ou non dans tes cours peut-être pourrais-tu leur demander comment ils les feraient s’ils étaient a ta place ? Tu n’auras pas forcement plus de résultats directement utilisables (mais qui sait ?) ; par contre, tu peux ainsi les aider a développer des critiques constructives et a trouver des solutions par eux-mêmes. Pour un adolescent le plus difficile est de se mettre a la place des autres du fait que leur monde se réduit a leur propre opinion (je charge un peu).

Aidons-les a s’ouvrir aux autres pour le bien de tous

 

(2) Cours magistral : problématique

 

Beaucoup de collègues continuent à pratiquer le cours magistral (environ 80 % d’après une estimation difficile à vérifier). Dans le climat traditionnel actuel nul doute que cette pratique sera renforcée car Xavier Darcos établit l’équation savoir du maître = autorité = cours magistral.

Cette équation mène à une impasse et c’est une bonne chose. Nous n’avons rien à crainte de la remise en question du laxisme actuel qui autorisait tous les excès du pédagogisme. A partir même du cours magistral, nous pouvons proposer aux collègues, une évolution progressive et bénéfique de leur pratique.

  1. La prise de notes individuelle

* Parfaitement inutile. Le prof se prend pour un maître à penser qui délivre son auguste savoir. Ridicule : les plus lucides en viennent à noter l’essentiel de leur cours au tableau. Les plus curieux jettent un coup d’œil sur les notes prises et en sortent horrifiés. Les élèves les plus sérieux confrontent leurs notes avec quelquefois d’insondables interrogations. Jugement sévère que je nuance plus loin.

* Par contre comme exercice spécifique ce n’est pas mal du tout. Un enregistrement de 3 mn maximum écouté par les élèves avec prise de notes libre. Ensuite sur table, pendant la suite de l’heure : reconstitution puis commentaire. Avec intro et conclusion on a une petite dissertation, sans fautes, bien rédigée. On joue sur la qualité de l’expression, donc la lenteur, pas la longueur.

  1. Le cours dialogué et la prise de notes collective.

* Pas de cours-devinette artificiel où l’on fait retrouver aux élèves des notions que le prof juge essentielles. C’est vraiment la perte de temps absolue.

* Par contre j’ai longuement pratiqué la prise de note collective, notamment en lecture expliquée avec débat silencieux. Lecture des vingt lignes du texte. Rel-lecture. Réflexion commune. Les élèves s’expriment directement ou par a6. Le prof a le plan de la classe. et du papier blanc. Il attend les interventions orales ou écrites. Il fait la synthèse des trois premières en les améliorant à peine et il dicte à tout le monde, y compris à lui-même, le meilleur de ces interventions. C’est ce que j’appelle le je-nous-dicte. Sur le plan de classe il note une croix devant le nom des élèves qui ont eu les interventions les plus intéressantes (pas forcément les meilleures techniquement). On avance dans le texte mais un peu au hasard, en zig-zag, pas ligne à ligne. Le texte est considéré constamment dans sa globalité. On arrive ainsi à couvrir environ 4 pages grands carreaux, grand format en une heure. Evidemment le prof oriente un peu grâce aux grilles d’explication méthodique données à la classe. Méthode très appréciée des élèves pour la préparation au bac.

  1. Le cours photocopié, lu et discuté

* On comprend qu’un prof souhaite faire un cours original et de ce point de vue le cours magistral est une aspiration normale mais mal conduite. Rédiger ce que l’on veut absolument faire passer de manière à ce que cela tienne dans une feuille a4. Y prendre le temps qu’il faut, année après année. Voir plus loin les “Panoramiques”.

* La fiche est photocopiée, distribuée aux élèves, lue, relue, méditée. Elle fait l’objet d’un débat à la fois oral et silencieux (par quatre de feuille a6). L’ensemble dure une heure. Méthode du je-nous-dicte. Eventuellement le prof ajoute plus tard, bien plus tard, un complément, photocopié lui aussi. Vous avez vu ? cet article rédigé en 2004 n’a été revu qu’en 2012.

* Idem pour les comptes-rendus de devoir, les trois sujets thématiquement liés, sont traités ainsi en une heure.

  1. Gagner du temps aux marges

* Le temps des élèves est au moins  aussi précieux que celui du professeur. Si par un travail supplémentaire d’une heure je fais gagner 10 mn à chaque élève, c’est 300 mn gagnées pour 30 élèves, soit 5 heures cumulées d’ennui en moins. Le faire et le dire aux élèves donne de l’autorité sur la classe.

* Pour les “Panoramiques”, fiches de méthode, fiches de rhétorique, le gain de temps est hallucinant. Chacune de ces fiches ont exigé environ 45 heures de rédaction cumulées. Mais chaque fiche a fait gagner environ à chaque élève 5 heures de recherche (qu’il n’aurait pas faites d’ailleurs). Sur 10 ans et 3 classes de 30 élèves le gain est donc de 10 x 3 x 30 x 5 = 4.500 heures, soit un rapport de 1 à 100.

* Le temps gagné aux marges permet de faire autre chose de plus dynamique. Sur 3-4 heures hebdomadaires on peut gagner une demi-heure ou une heure. Le noyau dur du programme est repéré et traité très rapidement de la manière la plus directe (voir point 3 : le cours photocopié, lu et discuté).

  1. Le débat oral et silencieux : emploi du a6

* Je ne le note que pour mémoire.

  1. La prise de parole en 3 mn

* Là aussi, je ne la note que pour mémoire

  1. Le cours a postériori

Vous avez eu un débat très chaud, un peu marginal, vous n’avez pas trop su répondre, vous sentez que vous manquez de recul. Vous prévenez les élèves de votre perplexité en leur promettant des informations complémentaires au cours suivant (un peu juste) ou dans un cours prochain (ne pas dépasser 8 jours). Vous faites alors un cours a postériori en utilisant votre base de données informatique ou en appelant Retorica. Bien sûr, ils peuvent par mail vous communiquer leurs propres réflexions. Elles seront communiquée à la classe avec mention du prénom seulement, comme je le fais pour Retorica.

* On est dans le cas de figure n° 3. Cours photocopié…. etc

  1. L’interrogation écrite

* Rien contre, mais il faut la justifier.

* Même justifiée, elle n’est pas populaire.

* J’accepte d’être impopulaire. J’en appelle aux adultes qu’ils seront plus tard et aux anciens élèves qui ont profité des méthodes que je leur ai enseignées.

* Accepter avec flegme d’être impopulaire pendant un temps. “J’ai le droit de te dire non sans perdre ton amour” dit-on en p.n.l

* Elle est forcément brève pour inciter les élèves à soigner l’orthographe, la grammaire, le style… et faciliter la correction ! Les dictées ne devraient pas dépasser les quarante mots, ce qui renvoie à une technique très spécifique.

 

(3) Cours magistral 1°, 2°, 3° type

 

La défense du cours magistral prend rapidement des accents pathétiques  :

– quand on ne cherche pas à en creuser les modalités en fonction des élèves.

– quand on doute de leur intelligence et qu’on en fait des auditeurs passifs.

Je pense à ce mot d’un sage du Talmud : “J’ai beaucoup appris de mes maîtres et plus encore de mes élèves”. On peut faire évoluer le cours magistral.

Ce qui suit relève des “recettes”.  On sait qu’un ensemble de recettes constituent un livre de cuisine et dessinent une philosophie du bien manger et du bien vivre.

Je distingue le cours magistral des 1°, 2° et  3° types :

Cours magistral du 1° type : le professeur est seul à parler, les élèves prennent des notes Il suffit de vérifier les notes prises pour mesurer les dégâts de la pratique

Cours magistral du 2° type : le professeur fait son cours et tente d’y  associer les élèves dans des micro-débats (cours dialogué que l’inspection générale demandait dans les années 50-70). L’activité est artificielle et manque de souffle. Seule une minorité d’élève y participe. Les autres font écran. Les élèves prennent  des notes comme dans le cours magistral du 1° type. Le cours se termine par une synthèse d’une centaine de mots dictée par le prof. Le résultat reste décevant.

Cours magistral du 3° type :  le professeur fournit aux élèves en photocopie l’armature de son cours qui tient en un a4. Il le lit une fois, il le fait relire par des élèves. Il propose un débat chronométré de 20 minutes et plus selon affinités. Un élève se propose au chrono. Le débat est à la fois oral et silencieux (les élèves font passer au professeur  des quarts-de-feuille format a6). Le professeur encourage toutes les interventions, sollicite les élèves, les encourage, les félicite, relève les meilleures remarques, les retouche au besoin, et les dicte au groupe classe en se les dictant à lui-même : technique du je-nous-dicte. Au bout de 20 minutes arrêt. On décide de prolonger le débat ou de passer à un autre sujet. L’expérience montre qu’on obtient généralement deux prolongations de 15 mn chacune. On relit ensuite les notes prises qui sont communes au prof et aux élèves.

 

Cette pratique exige beaucoup de dépense nerveuse et d’attention aux détails (là où le diable se cache…). Mais elle est très stimulante. Les élèves se sentent à la fois libres et bien encadrés. Ils assimilent bien le cours.  Le professeur avance dans la recherche de sa propre vérité.

 

(4) Casimir (2010-07-02) : Sur le plan de la didactique, je regrette de n’être aucunement d’accord avec ce que je lis // moi, à partir de mon travail de terrain, et de la pédagogie Freinet, je dirais que la PRATIQUE doit toujours précéder la THEORIE et que, sans la première , la compréhension, l’assimilation et la mémorisation du récepteur seront médiocres.

Ex. j’ai commencé à collecter la tradition orale et écrite comorienne sur le terrain, de ville en village. C’était donc un travail d’ethnographie pour lequel je n’avais aucune formation donc aucune déformation. Naturellement, j’ai commis des erreurs de méthode et de conclusion prématurées. Mais ces erreurs doivent être commises et ne peuvent passer inaperçues à celui là même qui les commet. Parallèlement, la lecture d’un livre de chercheur devient enrichissante parce qu’elle est mise en relation avec le vécu et les obstacles rencontrés. Dans un cours universitaire, tout est dit parfois très bien mais seule la pratique préalable permet de donner au propos ou à l’affirmation le poids exact qu’il/elle a dans la situation réelle. En plus, les cours obéissent souvent à des considérations purement universitaires et conventionnelles. //

L’erreur est nécessaire parce qu’elle est une manifestation de son activité personnelle et parce qu’elle stimule la recherche. // La DPF  (didactique pédagogie Freinet) suit le même processus par le recours à la recherche, l’entrée dans les réalités du terrain, le tâtonnement expérimental, l’exposé, le travail critique et auto – critique. Je rappelle à cet égard que l’école officielle prépare à la vie (ou le croit) tandis que la DPF projette immédiatement dans la vie réelle. C’est parce que l’enfant entre dans la vie concrète qu’il a du plaisir à chercher et à faire ses découvertes (ce sont des choses connues par autrui mais nouvelles pour lui qui les découvre avec ravissement et ne les oubliera jamais).

Le cours magistral n’a donc aucun intérêt pour celui qui n’a pas encore entamé le travail de recherche. Donc, l’étudiant perd son temps, sans le savoir, alors même que le « magistrat » lui, y gagne doublement (par une clarification de ses idées et de son expression et par le traitement qu’il perçoit).

 

Roger (2010-07-06) : Je pense que nous parlons de deux choses différentes. Je suis évidemment d’accord avec ton analyse.

Dans le cours magistral de 3° type, tel que je le décris (le je-nous-dicte) il s’agit d’un public qui est contraint d’entamer un travail d’assimilation, d’abord pour l’examen, ensuite pour sa culture personnelle. C’est donc une activité précise et bien cadrée, pas une prise de position sur le cours magistral du 1° ou du 2° type.

Le cours magistral du 1° type est oral et repose sur la seule prise de notes éventuelle des élèves. Le cours magistral, souvent d’une heure, était suivi autrefois dans l’université médiévale d’une discussion « au poteau » où les élèves formulaient, quelquefois d’une manière brutale, leurs objections. La réputation d’un Abélard venait de sa présence d’esprit dans cet exercice difficile. J’observe que Finkielkraut, adepte du cours magistral le fait suivre personnellement d’une discussion de ce type (témoignage d’une auditrice à l’Ecole polytechnique où il enseigne).

Le cours magistral du 2° type offre aux élèves un polycopié qu’on va discuter : c’est déjà mieux surtout s’il est suivi d’une synthèse elle aussi polycopiée.

Noter que dans les études de médecine et pour la préparation aux concours type ENA on remet aux étudiants des cd-rom à apprendre à leur rythme. Rythme soutenu évidemment sur des sujets quelquefois fondamentaux. Pas toujours, bien entendu.

A creuser.

Casimir (2010-07-06) : quand tu abordes un terme (‘cours magistral’), est-ce dans une approche descriptive et donc historique ? // Il faudrait que tu prévoies, en plus, la critique radicale du signifiant (le terme) et du signifié (sous l’angle de l’efficacité et dans la  mesure où il aboutit à une impasse : la mémorisation est difficile et ce qui est plus grave, les propositions contenues sont impossibles à soupeser, pour celui qui n’a pas l’expérience vécue du problème abordé.

Roger (2010-07-06) : Observation très juste. Mon approche est descriptive et historique. Effectivement que recouvrent exactement les notions de < cours + magistral > : le maître (« magistral ») déroule (« cours ») un propos plus ou moins pertinent.

Le signifié : très souvent le cours magistral est vécu comme un forçage : « si je ne le redis pas, à la virgule près, je suis collé » et « si je m’éloigne de sa doxa, je suis collé » Ainsi j’ai eu connaissance (en 1958, indirectement, par des copains) d’un cours de droit sur la peine de mort où on ne pouvait donner que des arguments en faveur de la peine de mort. Tous les étudiants qui tentaient la thèse inverse (en s’appuyant par exemple sur Beccaria et son paradoxe) étaient impitoyablement collés en première année.

La mémorisation est donc médiocre et ne dépasse pas l’examen : « passé le bac, j’ai tout oublié »

Deux solutions complémentaires :

– le parallèle : chercher un document qui contredit l’enseignement donné et comparer ; autrefois c’était presque impossible ; aujourd’hui en quelques clics on peut avoir le discours contraire. Faire sur Google « antonyme du discours vertueux »

 

Jacques (2012-05-14, deux ans après) : Merci beaucoup pour ce document absolument passionnant. Quelle créativité au plan de la méthode ! Et quelle chance les ados ont eu d’apprendre ainsi avec toi. Roger (2012-05-20) : C’est très gentil. J’en rougis de plaisir !

 

Roger et Alii – Retorica – 3 440 mots – 20 400 caractères – 2017-04-30

 

 

 

 

 

 

Roger et alii

Retorica

(14.700 caractères)

 

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